Zabawy poszerzające słownictwo, emocje i czytanie umysłu

Zabawy poszerzające słownictwo

Od kiedy Betty Hart i Todd Risley opublikowali Meaningful Differences in the Everyday Experience of Young American Children (Znaczące różnice w zakresie codziennych doświadczeń małych dzieci amerykańskich) (1995), wiemy, że dzieci wywodzące się z domów o niskich dochodach mają kontakt z mniejszą liczbą słów niż dzieci z domów o średnich i wysokich dochodach. Hart i Risley wskazali, że przeciętne dziecko w domu o niskich dochodach słyszy około 600 słów na godzinę, podczas gdy dziecko w domu o średnich dochodach – około 1250, a w domu o wysokich dochodach – około 2150 słów na godzinę.

Mając na uwadze te wyniki badań oraz widząc ograniczony zasób słownictwa dzieci w tej konkretnej szkole, wprowadziliśmy sesje poszerzające słownictwo z użyciem gier zaadaptowanych albo stworzonych do naszych celów. Nadrzędnym celem było zwiększenie częstości i zakresu słownictwa odnoszącego się do emocji i „czytania umysłu”, tak aby dzieci mogły poprawić swoje relacje z innymi. Ulubiona gra, „rozsypanka słowna”, miała następujący przebieg:

Nauczyciel dzielił klasę na drużyny pięcioosobowe i prosił każdą z nich, aby wymyśliła trzy słowa na emocje pozytywne i/lub negatywne, w oparciu o własne doświadczenie albo to, co ostatnio widzieli albo przeczytali.
Nauczyciel zapisywał proponowane przez drużyny słowa na tablicy w dwóch kolumnach: „emocje pozytywne” i „emocje negatywne”. (Kiedy słowa się powtarzały, co było nie do uniknięcia, i aby zapisać co najmniej pięć słów w każdej z kolumn, nauczyciel mógł dopisać własne słowa albo zamienić któreś z nich).
Kiedy na tablicy widniało przynajmniej 10 różnych słów, nauczyciel robił z nich rozsypankę literową na tablicy.
Każda drużyna miała za zadanie ułożyć z liter na tablicy jak najwięcej nowych słów związanych z emocjami, nie powtarzając słów wcześniej zapisanych na tablicy. Wygrywała ta drużyna, której udało się ułożyć ich najwięcej.

Inna zabawa, wymyślona przez nauczyciela klasy I, ale stosowana z powodzeniem we wszystkich klasach, to „Co czuje ta osoba?”. Oto na czym polegała:

Nauczyciel wieszał na tablicy zdjęcie i prosił uczniów o podawanie słów na określenie, co ich zdaniem czuje osoba na zdjęciu.
Proponowane słowa były zapisywane na tablicy tak, by wszyscy je widzieli.
Kilkoro uczniów miało opowiedzieć krótką historyjkę o tym, jak czuje się osoba na zdjęciu i dlaczego.
Naturalną kontynuacją zabawy było odegranie scenki na podstawie opowieści uczniów.

Bardzo szybko zauważyliśmy, że uczniowie mieli skłonność do nadużywania pewnych słów i wyrażeń, często bardzo kolokwialnych, zarówno w tej zabawie, jak i w innych. Zasugerowaliśmy nauczycielom, by nie poprawiali owych słów pierwszego wyboru, lecz aby mogła się toczyć rozmowa skoncentrowana na emocjach, opierająca się o to, co mówią uczniowie.
Oto jak jedna z nauczycielek poradziła sobie z dość trudną sytuacją po pokazaniu dziecku zdjęcia osoby, która wyglądała na zmartwioną i smutną.

Nauczycielka: Jak myślisz, co czuje człowiek na zdjęciu?
Dziecko: Myślę, że ma doła.
Nauczycielka: Dlaczego sądzisz, że ma doła?
Dziecko: Hmm. Pewnie dzisiaj jest dzień, kiedy przychodzi pracownik socjalny i będzie mu mówić, żeby znalazł pracę.
Nauczycielka: Wydaje ci się, że jest zezłoszczony czy raczej smutny?
Dziecko: Tak, to i to.
Nauczycielka: A co twoim zdaniem czuje z powodu tego, że nie ma pracy?
Dziecko: Pewnie chciałby mieć pracę.
Nauczycielka: Myślisz, że to możliwe czuć te wszystkie emocje jednocześnie: smutek, złość, może nawet trochę wstyd?
Dziecko: Tak.

Kiedy dzieci z wszystkich klas: a) wykazywały już oznaki lepszej regulacji pobudzenia i emocji, b) pokazywały – poprzez szerszy repertuar słów – wzrost inteligencji społecznej w zakresie rozumienia emocji i mówienia o nich, postanowiliśmy wzbogacić nasz program o sesje „czytania umysłów”5 dla uczniów, w młodszych i starszych klasach.

„Czytanie umysłów” od przedszkola do klasy III

W ramach tej inicjatywy dzieci zostały połączone w pary. Jedno z pary miało opowiedzieć, jak czuje się to drugie i jakie mogą być tego przyczyny. Dzieci okazały się bardzo świadome i bardzo jasno wyrażały, co czują koledzy z pary, dlaczego to czują i co mogłoby sprawić, by poczuli się jeszcze lepiej.
Na przykład uczennica I klasy, przyjrzawszy się dziecku, które było bardzo wycofane, powiedziała, że pewnie jest on bardzo smutne, bo jego kot zaginął, i martwi się, że mógł wpaść pod samochód. Kiedy nauczycielka zapytała, co mogłoby jej zdaniem pomóc zmniejszyć smutek, zmartwienie i wycofanie, dziewczynka zaproponowała, że mogłaby pożyczyć mu jedną ze swoich zabawek, o której wiedziała, że mu się podoba. Jej propozycja zadziałała!

Spotkania te podobały się dzieciom. Aby uczynić je bardziej interesującymi, nauczycielka regularnie zmieniała składy par, dając uczniom okazje do rozpoznawania różnorodnych emocji u różnych osób i rozmowy o nich, a jednocześnie dając zachętę do nauki współregulacji z szerszym kręgiem osób.
Nie było rzeczą zaskakującą, że dzieci wiedziały, co czują ich najlepsi przyjaciele. Niespodzianką było jednak, jak dobrze orientowały się w tym, co czuje większość pozostałych kolegów i koleżanek w klasie.

POD LUPĄ
Sięgając ku sobie… Sięgając ku innym. Inicjatywa społeczna Reaching In… Reaching Out (RIRO):
Promowanie odporności psychicznej (rezyliencji) wśród dzieci
Trening odporności psychicznej RIRO daje osobom pracującym z dziećmi do lat 8 wiedzę i umiejętności potrzebne do modelowania i uczenia najważniejszych umiejętności powiązanych z odpornością psychiczną, w tym następujących:
• odpowiedzialność za własne emocje,
• empatia dla innych,

• analizowanie przyczyn problemów,
• współpraca z innymi i korzystanie z możliwości.

„Czytanie umysłów” dla klas IV–VI

W naszych codziennych relacjach społecznych zazwyczaj domyślamy się, co inni myślą albo czują, na podstawie ich wyrazu twarzy, tonu głosu, gestów.
Aby pomóc starszym uczniom odczytywać ten szeroki zakres wskazówek, a co za tym idzie – ćwiczyć ich inteligencję społeczną, nauczyciel prosił, aby wyobrazili sobie następującą sytuację: mieli poprosić rodziców o jakiś szczególny przywilej (np. zgodę na nocowanie u przyjaciela albo dodatkowe pieniądze na coś). Nauczyciel pytał: „Czy poprosilibyście o to rodziców, kiedy są w złym nastroju, czy czekalibyście, aż będą w dobrym?”. Wszystkie dzieci zgodnie stwierdziły, że czekałyby, aż rodzice będą w dobrym nastroju. Następnie nauczyciel polecił im przygotować listę wskazówek, które podpowiedziałyby im, kiedy ich mama albo tata są w dobrym, a kiedy w złym nastroju. Ułatwieniem miała być tabelka zamieszczona na kolejnej stronie.

Tabela

ROZUMIENIE MOWY CIAŁA

Później uczniowie wzięli udział w zabawie, której celem było pokazanie, w jak dużym stopniu wykorzystujemy sygnały z mowy ciała innych osób, kiedy próbujemy się domyślić, co dzieje się w głowie innych osób. Połowa klasy oglądała półgodzinny film z wyłączonym dźwiękiem, a druga połowa ten sam film z normalnym dźwiękiem. Obie grupy zapisywały w tabelce, co ich zdaniem czują bohaterowie, a następnie porównywały notatki. Uczniowie byli zadziwieni, kiedy okazało się, że ich notatki są bardzo podobne. Inaczej mówiąc, mimo że połowa klasy nie usłyszała ani słowa, całkiem nieźle poszło jej zrozumienie, o co chodzi w historii i co dzieje się w umysłach głównych bohaterów – na podstawie samych wskazówek pozawerbalnych.

POD LUPĄ
Program PATHS (Promoting Alternative THinking Strategies)
Program PATHS, dotyczący rozwoju społecznego i emocjonalnego, został stworzony dla uczniów szkół podstawowych i ma na celu pomoc dzieciom w pozytywnym radzeniu sobie z emocjami, w kształtowaniu empatii, podejmowaniu rozsądnych decyzji oraz rozwiązywaniu konfliktów w sposób pokojowy. Składa się z trzech podstawowych części: 1) samokontrola, 2) uczucia i relacje, 3) interpersonalne poznawcze rozwiązywanie problemów. Część poświęcona uczuciom i relacjom skupia się na rozumieniu emocji i tego, co się dzieje w relacjach, poprzez aktywności uczące dzieci rozpoznawania własnych emocji i emocji innych osób.

Praca z rodzicami
Niełatwo było zaangażować rodziców uczniów. Jak wnikliwie zauważył jeden z nauczycieli i jak często dzieje się w szkołach: „Na rozmowy z nami przychodzą tylko ci rodzice, którzy tego nie potrzebują”. Co więcej, wprowadzane w poprzednich latach techniki związane z dyscypliną nie za bardzo wspierały pozytywne kontakty szkoła-rodzice.

Wieczór rodzinny
Kilka miesięcy po rozpoczęciu naszego programu zorganizowaliśmy w miejscowym domu kultury spotkanie dla rodzin uczniów. Miało ono stworzyć okazję, by rodzice spotkali się z dyrekcją i nauczycielami i usłyszeli dobre rzeczy o swoich pociechach. W całej okolicy rozwieszono ogłoszenia „Zapraszamy w piątek wieczorem na wspólną pizzę w domu kultury”, co spotkało się z dużym odzewem. W wielu przypadkach, po tym, jak zawsze dostawali ze szkoły uwagi o złym zachowaniu dzieci, rodzice ci dowiedzieli się o nich czegoś dobrego – i to wyłącznie dobrego. Owe pozytywne uwagi mogły dotyczyć czegokolwiek: aktywniejszego uczestnictwa w zajęciach, entuzjazmu do któregoś z przedmiotów, prezentowania umiejętności przywódczych, sukcesów w sporcie czy talentu do muzyki… Nie miałem wątpliwości, że rodzice dobrze przyjmą te uwagi, po tym, jak miejscowy pracownik społeczny powiedział mi, że nigdy jeszcze nie spotkał rodziców, którzy nie mieliby nadziei na lepszą przyszłość dla swoich dzieci.

Rozmawialiśmy z nauczycielami o tym, jak ważne jest, by umocnić nadzieje rodziców i ich dumę z własnych dzieci, co z kolei spowoduje, że będą oni mówić dzieciom dobre rzeczy. Może to obniżyć poziom lęku u nich samych i u dzieci, a także zwiększyć szanse na lepsze relacje rodzic-dziecko. Zgodnie z naszymi przewidywaniami niektóre dzieci stały się bardzo hałaśliwe. Mieszanina bycia razem, hałasu i oczywiście darmowej pizzy wywoływała sporo ekscytacji. Nauczyciele byli na to przygotowani i pokierowali dziećmi – na przykład włączając je w nakrywanie do stołu albo sprzątanie brudnych naczyń – kiedy te potrzebowały regulacji w dół. Nauczyciele powstrzymywali się również od krytykowania rodziców, nawet gdy ci byli dla swoich dzieci nadmiernie surowi. Od początku postanowiliśmy, że spotkanie ma być krótkie, i zapowiedzieliśmy, że sala została zarezerwowana dla nas tylko na dwie godziny i musimy zakończyć o czasie (tak też się stało). Spotkanie przyniosło także pewien pozytywny efekt, którego się nie spodziewaliśmy – członkowie społeczności bawili się razem tak dobrze, że postanowili następnie zorganizować kolejną imprezę dla rodzin, już niezależnie od szkoły.

RZUT OKA NA STRATEGIE
Promowanie samoregulacji społecznej
• Zapewnij dzieciom różne doświadczenia nauki przez współpracę, tak aby wspierać społeczną samoregulację, kiedy dzieci pomagają sobie nawzajem w małej grupie. W wielu przypadkach pozwoli to uczniom, niezależnie od poziomu, na lepszą koncentrację na zadaniu i wytrwałość w wykonywaniu go.
• Biorąc pod uwagę, że bycie w klasie może być bardzo wymagającym doświadczeniem, rozważ, dlaczego dany uczeń zachowuje się w dany sposób i co można zrobić, aby pomóc mu w nauce samoregulacji.
• Rozwijaj u dzieci rozumienie i słownictwo dotyczące uczenia się społeczno-emocjonalnego.
• Tam, gdzie to możliwe, pozwalaj uczniom decydować o tym, co będą robić, i stawiać sobie własne cele. Autonomia odgrywa ważną rolę w rozwoju samoregulacji społecznej.
• Próbuj nawiązywać więź z rodzicami czy opiekunami uczniów i ich społecznością, tak aby zaistniała ciągłość między strategiami samoregulacyjnymi w klasie i poza nią.
• Szukaj okazji, by zachęcać uczniów do rozumienia, czego doświadczają i co czują inni ludzie.

Shanker Stuart