Jak zachęcać uczniów do podejmowania wyzwań?

Motywacja jest siłą napędową każdego człowieka, która mobilizuje do działania i zachęca do zawalczenia o marzenia czy założone cele. Rolą nauczyciela jest rozwijanie w uczniach motywacji już na początku ich drogi edukacyjnej, aby wykształcić w nich chęć do podejmowania wyzwań.

CZYM JEST MOTYWACJA?

„Ludzie zawsze są zmotywowani” – taką tezę stawia Susan Fowler, autorka książki Dlaczego motywowanie ludzi nie działa… i co działa. Motywacja jest energią i pędem do działania odczuwanym w danej sytuacji na różnym poziomie. Może ona wynikać z wyboru konkretnego działania lub z przymusu, może być związana z wartościami, celami, odczuciami albo może wynikać z dążenia do wyższego statusu społecznego, władzy lub uzyskania nagrody. Wreszcie motywacja może być związana z chęcią samorozwoju lub z dążeniem do bycia lepszym od innych. Motywacja nie jest więc czymś, co się po prostu ma albo się tego nie ma. Nie ma prostej definicji motywacji i chociaż jest ona przedmiotem zainteresowania pracodawców, którzy chcą mieć zmotywowanych pracowników, a także nauczycieli i rodziców, którzy chcą mieć zmotywowanych uczniów/zmotywowane dzieci, dlatego wierzą, że można kogoś do czegoś zmotywować, trzeba wyraźnie powiedzieć, że motywowanie ludzi nie działa. Rozważając kwestie motywacji, należy wziąć pod uwagę całe ich spektrum, na które składa się sześć perspektyw:

perspektywa obojętna – gdy nie dostrzega się sensu podejmowanych działań, np. gdy dzieci nie wiedzą, po co się uczą danego zagadnienia;
perspektywa zewnętrzna – związana z umocnieniem pozycji w otoczeniu, np. uczeń czuje się liderem w zespole klasowym;
perspektywa narzucona – pozostawanie pod presją i podporządkowanie się z uwagi na strach lub wstyd, np. gdy uczniowie uczą się dla ocen, ponieważ obawiają się kar ze strony rodziców czy dezaprobaty ze strony nauczycieli;
perspektywa dopasowana – gdy aktywność zostaje połączona z daną wartością, np. chodzenie na zajęcia z robotyki z nauczeniem się programowania;
perspektywa zintegrowana – gdy połączone zostają cele osobiste z celami instytucji/grupy, np. uczeń rozwija swoje pasje, biorąc udział w projekcie międzyszkolnym;
perspektywa spontaniczna – wynikająca z pozytywnego nastawienia do podejmowanej czynności, np. czerpanie przyjemności ze spotkań z kolegami w klasie (Fowler 2019: 13–33).

Skoro ludzkie dążenie do rozwoju jest naturalne i nie ma takiej możliwości, żeby zmotywować kogoś do działania, warto zadać sobie pytanie, dlaczego ludzie są zmotywowani w takim stopniu, w jakim są? Alfie Kohn, zwolennik bezwarunkowego wychowania dzieci, charakteryzuje wychowanie bezwarunkowe jako postrzeganie dziecka jako zintegrowanej całości: fizyczności i psychiki, uczuć, myśli i racji działania oraz podejmowanie działań wspólnie z dzieckiem. Takie wychowanie przeciwstawia wychowaniu skoncentrowanemu na zachowaniu dziecka, na kierowaniu dzieckiem poprzez nagrody i kary i określa je mianem wychowania warunkowego. Kohn, wyjaśniając, dlaczego nagradzanie nie zdaje egzaminu, pisze: „W miejscach pracy, klasach szkolnych i rodzinach naszego kręgu kulturowego działają dwie podstawowe strategie, dzięki którym osoby posiadające większą władzę starają się wymusić posłuszeństwo na osobach posiadających jej mniej. Jedną z nich jest karanie za brak uległości, drugą – nagradzanie za uległość. Nagrodą może być zapłata (pieniądze), przywilej, medal, batonik, naklejka albo członkostwo w elitarnym klubie. Może to być także pochwała” (Kohn 2013: 43). Amerykański badacz i ekspert od edukacji i wychowania przywołuje liczne badania, potwierdzające nieefektywność nagradzania. Jego zdaniem dorośli chcą, by dzieci były zmotywowane, dlatego dają im nagrody za to, że robią to, czego oczekują od nich dorośli. Efekt jest jednak taki, że im więcej nagród otrzymują dzieci, tym mniej są skłonne interesować się tym, co mają wykonać, by otrzymać nagrodę. Ponadto zapas nagród materialnych jest ograniczony, czego doświadczają zarówno rodzice, jak i nauczyciele, którzy wciąż szukają nowych sposobów nagradzania, by wpłynąć na motywację młodych ludzi i z coraz większą trudnością je znajdują. Warto więc, by dorośli uświadomili sobie, że „motywacje wykreowane nagrodami zwykle skutkują brakiem motywacji wewnętrznej, którą chętnie u dzieci widzimy, bo powoduje szczere zainteresowanie utrzymujące się długo po wyczerpaniu repertuaru nagród” (Kohn 2013: 46). Dotyczy to również powszechnie stosowanych pochwał werbalnych, które, zdaniem badaczy, generują presję poradzenia sobie z kolejnym zadaniem, a każda presja działa negatywnie. Ponadto wraz z ilością nagród maleje zainteresowanie tym, co się robi, ponieważ chwaleni koncentrują się na zdobywaniu kolejnych nagród, a co się z tym wiąże, zamiast podejmować wyzwania, zaczynają myśleć, co zrobić, by uzyskać kolejną nagrodę. To, co wydaje się powszechnie pozytywnym wzmocnieniem, okazuje się więc blokowaniem bezinteresownej aktywności dziecka, co potwierdza eksperyment, w którym małe dzieci chwalone przez rodziców za szczodrość, okazywały się mniej szczodre od ich rówieśników (Kohn 2013: 47).

Ważne jest więc, by nauczyciele z uważnością przyjrzeli się temu, co dzieje się w ich klasach i tak projektowali przestrzeń rozwojową dzieci, by minimalizować zjawisko warunkowania, które Susan Fowler określa jako paradygmat dziobiącego gołębia, przywołując eksperyment Skinnera, który „motywuje” gołębia do wykonania obrotu, nagradzając go ziarnem. Taka strategia stała się powszechna również w szkołach, w których dzieci dostają oceny, znaczki, nagrody, wyróżnienia, mimo iż dane z licznych badań wskazują, że jeśli nawet ludzie chętnie przyjmują nagrody, to korelacja między nimi a wydajnością działania jest ujemna (Fowler 2019: 19).

CO POWODUJE, ŻE CHCE NAM SIĘ CHCIEĆ?

Z całą pewnością człowiek jest stworzony do rozwoju, jednak środowisko, w którym żyje, ma ogromny wpływ na to, czy jego podstawowe potrzeby związane z chęcią do rozwoju są zaspokojone. Naukowcy badający kwestię motywacji twierdzą, iż każdy człowiek potrzebuje poczucia autonomii, co widoczne jest już u małych dzieci, które karmione przez dorosłych, usiłują chwycić łyżeczkę czy kubek, by mogły same się nakarmić. Danie uczniom możliwości podejmowania decyzji, odejście od kolektywizmu, pozwolenie na wzięcie odpowiedzialności za własne działanie, daje poczucie wolności, jakże ważne na każdym etapie ludzkiego życia. Jeśli uczeń nie ma żadnego wyboru, podważa własne doświadczenie niezależności (Fowler 2019:45-49). Niestety, jak zauważa Schaffer, zapominamy, że „nawet dziecko najmniejsze i najbardziej naiwne nie startuje od zera, lecz ma jakiś sposób widzenia świata, jakkolwiek prymitywny, będący punktem startu dla wszelakich wysiłków, mających na celu przeprowadzenie dziecka na wyższy poziom” (Schaffer 1994: 141).

Rozwój jest procesem, o czym często nie pamiętają ani nauczyciele, ani rodzice, tak bardzo przywiązani do efektów pracy dzieci, które poddają ciągłej ocenie. Zdaniem Klus-Stańskiej i Nowickiej: „Dla podejścia zorientowanego na wynik charakterystyczna jest wiara, że aktywność intelektualna ucznia prowadząca do opanowania umiejętności, która wyznacza cel lekcji («umie pomnożyć ułamki zwykłe», «potrafi wskazać trójkąty w zbiorze figur płaskich», «zapisze wzór na obwód prostokąta»), jest wyłącznie środkiem do tego celu. Im krócej uczeń dochodzi do opanowania końcowej umiejętności (definiowanej właśnie jako cel), tym nauczanie uważane jest za efektywniejsze. Nauczyciel nie zezwala więc na samodzielne poszukiwania uczniowskie, które byłyby czynione często metodą prób i błędów, po omacku, zwłaszcza w początkowych fazach borykania się z problemem. Woli on pokierować ucznia «na skróty» ku zapisowi lub regule, która wynika z tematu. Konsekwencją jest nacisk na unifikację czynności uczniów i wyników ich pracy na lekcji, a faza ćwiczenia «po śladzie» nauczyciela aż do przejścia opanowanej umiejętności w nawyk nazywana jest bezpodstawnie samodzielną aktywnością ucznia. W ten sposób samodzielność, zamiast oznaczać samodzielne myślenie, sprowadzana jest do pilnego ćwiczenia pod dyktando” (Klus-Stańska, Nowicka 2014: 135).

Warto, by nauczyciele rozważyli, czy projektowana przez nich przestrzeń szkolna spełnia warunki niezbędne do tego, by podejmować wyzwania. Do tych warunków, zdaniem Daniela Pinka, należą autonomia, mistrzostwo i cel. Daniel Pink podkreśla, że natura ludzka jest z zasady autonomiczna, a potrzeba autonomii jest jedną z podstawowych potrzeb człowieka. Autonomia nie oznacza niezależności, ale oznacza działanie z możliwością dokonywania wyboru, a więc można być równocześnie autonomicznym i współzależnym od innych. Ponadto naukowcy odkryli współzależność pomiędzy autonomią a dobrym samopoczuciem. Badania potwierdzają, że dążenie do autonomii poprawia jakość życia, a poczucie autonomii wywiera znaczący wpływ na wydajność i nastawienie jednostki oraz sprzyja lepszemu rozumowaniu pojęciowemu, wzmożonej wytrwałości, zarówno w sporcie, jak i w szkole, wyższej produktywności i lepszemu zdrowiu psychicznemu, co ma bezpośrednie przełożenie na efektywność podejmowanych działań (Pink 2012: 91–97).

Chęć do podejmowania nowych wyzwań wiąże się z poczuciem mistrzostwa osobistego, do którego osiągnięcia może dążyć każdy człowiek. Warto, by nauczyciele, którzy wpływają na postawy uczniów, wiedzieli, że dążenie do mistrzostwa rozgrywa się w głowach, a to, w co ludzie wierzą, kształtuje to, co osiągają. Niezwykle ważne jest zatem, jakie przekonania na temat samych siebie mają dzieci, ponieważ to właśnie decyduje, czy podejmują wyzwania, czy wycofują się w obawie przed porażką. Istotne jest, by zarówno nauczyciele, jak i rodzice, a dzięki temu również uczniowie, uwierzyli, że inteligencja nie jest cechą stałą. Takie podejście pozwala na wyzwolenie się z ciągłego pomiaru osiągnięć. Wiara w to, że inteligencja jest czymś, co można zwiększać, powoduje, że same doświadczenia stają się szansą na rozwój. Jest to droga do mistrzostwa, która wiąże się z gotowością do podejmowania wysiłku, do ciągłego uczenia się, samodoskonalenia, bez chęci udawadniania innym, że jest się w czymś dobrym. Kroczenie drogą zorientowaną na mistrzostwo pozwala zrozumieć, że niepowodzenia są nieuniknione podczas rozwoju, że są one jak drogowskazy, dzięki którym można znaleźć rozwiązanie, przy czym wiąże się to często z wysiłkiem. Jednak to właśnie wysiłek nadaje ludzkiemu życiu sens, ponieważ oznacza on, że człowiek wie, czego chce i dąży do tego, by to osiągnąć. Mówiąc o mistrzostwie, trzeba sobie zdać sprawę, że jest ono asymptotą, a zatem jest czymś, do czego się zbliżamy, ale nie możemy tego dotknąć. Można by więc zapytać, po co do niego dążyć, skoro nie da się go osiągnąć. I tu właśnie kryje się sens prawdziwego rozwoju: dążenie do mistrzostwa niesie więcej radości niż sam efekt (Pink 2012: 127–134).

PORAŻKA CZY SZANSA – CZYLI JAK INTERPRETUJEMY BŁĘDY?

Niezwykle ważne w procesie rozwoju jest podejście do błędów, które niektórzy interpretują jako szansę do zmiany na lepsze, inni zaś jako porażkę. Lęk przed porażką powoduje, że wycofujemy się z sytuacji, które niosą za sobą możliwość niepowodzenia. To, jak dzieci interpretują błędy, zależy od dorosłych, wśród których dorastają. Jeśli rodzice i nauczyciele będą pokazywać dzieciom, że najważniejsze są dla nich dobre oceny, że popełnianie błędów oznacza słabość, młodzi ludzie szybką nauczą się unikać wyzwań. Dzieci, obawiając się możliwości pojawienia się negatywnych skutków niepomyślnej sytuacji, odmawiają wykonania zadania lub dążą do uzyskania rozwiązania zadania bez podejmowania wysiłku, na przykład odpisując wynik od kolegów i koleżanek. Jak podkreśla Paweł Fortuna, lęk przed porażką nie bierze się znikąd, ale jest on jednym ze skutków ubocznych wychowania i kształcenia w duchu kultu osiągnięć, w czym kluczową rolę odgrywają rodzice i nauczycie, którzy często dążą do tego, by dzieci, które wychowują w domu lub w szkole, były najlepsze. Lęk przed porażką jest wielowymiarowy i wiąże się:

z lękiem przed wstydem i zakłopotaniem – kiedy mi coś nie wychodzi, myślę, że wszyscy to widzą i obawiam się, że myślą, że się nie staram;
z lękiem przed obniżeniem samooceny – kiedy mi coś nie wychodzi, myślę, że nie jestem wystarczająco zdolny i że nie mam wpływu na sytuację;
z lękiem przed niepewną przyszłością – kiedy mi coś nie wychodzi, myślę, że to źle wpłynie na moje plany;
z lękiem przed utratą zainteresowania znaczących osób – kiedy mi coś nie wychodzi, myślę, że ludzie się ode mnie odsuwają;
z lękiem przed wzbudzeniem niezadowolenia ważnych osób – kiedy mi coś nie wychodzi, boję się krytyki ważnych dla mnie osób.

Istotne jest, by dorośli uświadomili sobie, że kształtowanie u dzieci poczucia lęku przed porażką, do czego prowadzi nadmierna kontrola, ciągłe ocenianie, nagradzanie i karanie, wprowadzanie atmosfery rywalizacji, powoduje, że dziecko uczy się, że przegrana jest czymś złym, że należy się jej wstydzić, że ktoś, kto przegrywa, nie zasługuje na uwagę, a nawet na miłość. Ponadto lęk przed porażką jest zaraźliwy i często przekazywany jest z pokolenia na pokolenie, co potwierdzają wyniki badań przeprowadzonych na studentach. Okazało się, że młodzi ludzie charakteryzujący się wyraźną tendencją do przeżywania lęku przed porażką, mieli rodziców o podobnych skłonnościach. Ponadto stwierdzono, że obawy studentów były związane nie tylko z ich osiągnięciami, ale dotyczyły również relacji społecznych, a mianowicie wstyd i obawa przed utratą zaufania ze strony ważnych dla studentów osób powodowały, że rezygnowali oni z zaspokajania własnych potrzeb na rzecz podtrzymywania relacji (Fortuna 2017: 74–85). Ważne jest zatem, by dorośli kształtowali środowisko rozwojowe dziecka bez presji i dążenia do perfekcjonizmu, bez rywalizacji i koncentrowania się na pomyłkach, by kształtowali w dzieciach nastawienie na rozwój, a nie na osiągnięcie szybkiego sukcesu.

PROCES CZY WYNIK – JAKI JEST CEL NAUKI SZKOLNEJ?

Skoro każdy człowiek dąży do tego, by chciało mu się chcieć, potrzebuje poczucia, że jest kompetentny i może samodzielnie podejmować działania, czując przy tym wsparcie innej osoby, warto poddać refleksji, czy uczniowie podczas codziennej nauki w szkole mają zaspokojone potrzeby autonomii, relacyjności oraz poczucia kompetencji?

Dorota Klus-Stańska i Marzenna Nowicka w książce Sensy i bezsensy edukacji wczesnoszkolnej podają jako przykład sposobu uczenia się przez dzieci uczenie matematyki w szkołach transmisyjnych, stanowiących większość polskich szkół, który nie jest samodzielnym dochodzeniem do wyniku, ale jego stosowaniem. „Jest takgdyż uczeń już wie, że aby dodać ułamki zwykłe o różnych mianownikach, należy sprowadzić je do wspólnego mianownika, a następnie dodać liczniki, mianownik pozostawiając bez zmian. Samodzielny proces dochodzenia do wyniku uruchamiany będzie tylko wtedy, gdy uczeń, który gdy jeszcze nie poznał reguły postępowania, sam będzie próbował odkryć, jak dodać ułamki o różnych mianownikach” (Klus-Stańska, Nowicka 2014: 132). Nauczyciele, chcąc zastanowić się nad tym, czy ich sposób prowadzenia zajęć zorientowany jest na proces czy na wynik, powinni przeanalizować, jak wyglądają zajęcia: ile czasu uczniowie samodzielnie myślą, analizują, odkrywają własne strategie rozwiązywania problemów, otrzymują informacje zwrotne od nauczyciela i innych uczniów, które uwzględniają w kolejnych działaniach, a ile czasu wykonują ćwiczenia według danej procedury czy pod kierunkiem nauczyciela, będąc za to ocenianymi. Proces uczenia się, który pobudza mózg do działania to nie, jak się powszechnie sądzi, kolejne czynności wykonywane jedna po drugiej zgodnie ze schematem. Takie aktywności powodują, że uczniowie czują się znudzeni i zmęczeni, co potwierdzają ich słowa przywołane przez Igę Kazimierczyk w książce Oblicza nudy szkolnej. Nuda jest ich zdaniem konsekwencją pracy na lekcjach opartej na wykonywaniu przez daną klasę jednego zadania. Uczniowie mówią, że „jeśli na lekcji zrobi się coś do przodu, szybciej od innych, to się wtedy czeka i jest nudno”. Ponadto takie wypowiedzi uczniów, jak: „Nic nam się nie chce, nie mamy po prostu co robić. Nie chce nam się słuchać na przykład. Nudzić się oznacza nic nie robić i nic się wtedy nie chce robić i jest się zmęczonym”, wskazują, zdaniem autorki, na obniżoną motywację, która stanowi kombinację pragnienia wyjścia z sytuacji braku pobudzenia wielozmysłowego, odczucia mentalnej bezczynności, odłączenia się i braku kontroli nad wewnętrzną motywacją. Poczucie, że niczego się nie chce, pogłębia bezruch, o którym uczniowie mówią: „Nudzić się, to siedzieć, siedzieć, siedzieć, pisać, pisać, pisać, uczyć, nie, pisać, pisać, pisać, pisać, w nieskończoność; Pani pisze całe dwie tablice i nie możemy przepisać i dopiero wtedy, kiedy napisze, to możemy. To nam prawie dwie lekcje zajmuje; No właśnie i siedzimy w ławkach i się nudzimy” (Kazimierczyk 2021: 98–102).

Co zatem mogą zrobić nauczyciele, by w szkole nie rządziła nuda? Jakie podjąć działania, by uczniom chciało się chcieć, skoro, jak zostało powiedziane na początku artykułu, nie da się nikogo do niczego zmotywować?

Ken Robinson, opisując program Minddrive, angażujący młodych ludzi do tworzenia modeli samochodów, przeznaczony pierwotnie dla uczniów określanych jako słabych w nauce, niezmotywowanych, podkreśla, że jeśli uczniowie mogą działać w projektach praktycznych, jeśli współpracują z innymi uczniami oraz z dorosłymi, którzy są dla nich mentorami, jeśli są zaangażowani, a ich pomysły są wdrażane, zaczynają tworzyć nową wizję własnej przyszłości i są gotowi do podejmowania nowych wyzwań (Robinson 2015: 57–62). Każdy człowiek ma naturalny pęd do rozwoju, a edukacja ma na celu „umożliwienie uczniom zrozumienia świata wokół nich oraz naturalnych talentów tkwiących w ich wnętrzu, aby mogli stać się spełnionymi jednostkami i aktywnymi, wrażliwymi obywatelami” (Robinson 2015: 20–21).

Takiej edukacji mogą doświadczyć dzieci korzystające z alternatywnych form edukacji, które w przeciwieństwie do tradycyjnych szkół, cenią to, co cenią szkoły holenderskie, a mianowicie dobrą zabawę, kreatywność, zdolność do podejmowania wyzwań, samodzielność, umiejętność budowania relacji, a znacznie mniejszą wagę przywiązują do osiągnięć akademickich (Acosta, Hutchison 2018: 105–110). Taki kierunek edukacji pozwala rozwinąć u uczniów empatię, samokontrolę, stanowi napęd do działania, a jednocześnie profilaktykę zdrowia psychicznego, a zatem powinien stać się powszechny i dostępny dla każdego dziecka.

autor: Adriana Kloskowska

źródło: zycieszkoly.com.pl